Du er logget ind

Din profil kan bruges på Berlingske.dk, Business.dk og bt.dk, der alle er en del af Berlingske Media. Du kan altid logge ud eller opdatere dine oplysninger ved at klikke på dit profilnavn.
Kommentar

Hvad lærte vi så egentligt i gymnasiet?

Det tager tid for nogle gymnasieelever at opdage deres individuelle ansvar for læring, og der er givetvis nogle, der ikke når den erkendelse – bl.a. dem, der ikke bidrager, og dem, der udnytter fraværsgrænsen. En gymnasielæreres svar til Marcus Randrup, der forleden i Berlingske kritiserede gymnasiet.

16-årige Marcus Randrup, som går i 1. g, kritiserede i onsdags-udgaven af Berlingske det faglige niveau, kravene og disciplinen i det danske gymnasium for at være alt for lav. Når skoleåret er slut fortsætter han på high school i Californien, hvor hans mor, far og søster bor.Foto : Thomas Lekfeldt
16-årige Marcus Randrup, som går i 1. g, kritiserede i onsdags-udgaven af Berlingske det faglige niveau, kravene og disciplinen i det danske gymnasium for at være alt for lav. Når skoleåret er slut fortsætter han på high school i Californien, hvor hans mor, far og søster bor.Foto : Thomas Lekfeldt

Jeg er underviser i gymnasiet, og jeg er, ligesom mange – vel nok de fleste – af mine kolleger, optaget af, hvordan vi skaber de bedste forudsætninger for, at vi efter tre gymnasieår ender med studenter, der er fagligt dygtige, demokratisk orienterede og deltagende unge mennesker. Begge dele er i min optik en del af den dannelsesrejse, som gymnasiet bidrager til. Marcus Randrup beskriver i Berlingske, 8. Juni 2016, sine oplevelser i mødet med den danske gymnasiekultur. Mestendels er Marcus frustreret over, hvad han oplever som lavt niveau af faglighed og sine medstuderendes laissez faire-attitude. Når unge mennesker ytrer sig om deres oplevelser, så skal vi lytte, for vi kan lære meget om deres syn på deres virkelighed. Og Marcus Randrup har lært mig meget om, hvorfor jeg underviser, som jeg gør.

I 1994 startede jeg på et pædagogstudium på Skovtofte Seminarium. Jeg havde indtil starten på pædagogstudiet fulgt en helt traditionel skolegang med skemalagte timer, lektiebyrde og afleveringer i faste strukturer og med faste sanktioner. Der var ikke meget gruppearbejde i mit gymnasie, der var præget af meget individuelt arbejde og fokus på afleveringer. Og ja, jeg er opdraget med Hr. Bench i engelsk, Hr. Stenbæk i latin og Hr. Klausen som frontfigur i de daglige morgensamlinger med salmesang.

Starten på pædagogstudiet blev et møde med en helt anderledes læringskultur. Det var et møde med gruppeorganisering og projektorienteret gruppearbejde. 10 måneder inde i studiet var jeg så desillusioneret over den struktur, at jeg besluttede at søge ind på et andet seminarium med en organisering af studiet, som jeg kendte til – med lektier, afleveringer og skemalagte undervisningstimer og lærere, der meget struktureret tilrettelagde læringsindholdet for os. Ja, mange valg havde vi ikke i forhold til selv at opdage viden, men det var nemmere at have føling med den individuelle præstation og tydeligere at navigere efter som elev.

Jeg var dybt forarget, frustreret og vred over, hvor let det var at for nogle at dovne og free-ride i gruppen og jeg var dybt forarget, frustreret og vred over, at vi havde kompetente lærerkræfter og alligevel var vi studerende ’overladt til os selv’, når vi skrev opgaver. Jeg var bekymret over det faglige niveau i det, jeg oplevede som en laizzes faire kultur.

Jeg sendte aldrig ansøgningen til det andet seminarium. Pludselig begyndte gruppeorganisering og projektorienteret gruppearbejde at give mening for mig og jeg kunne se, hvad det bragte med sig af læring ikke kun fagligt, men også i forhold til studiefærdigheder, evnen til selvdisciplinering og demokratisk og faglig dannelse af mig som individ.

Nu arbejder jeg som gymnasielærer og min pædagogiske tilgang til læring er i høj grad præget af den dannelse, jeg selv gennemgik først på Skovtofte og siden på RUC (selvfølgelig).

Balancen går for mig mellem ansvar for egen læring og selvdisciplinering og graden af disciplinering af den enkelte elev i forhold til de krav, der stilles til eleven om faglig deltagelse, lektielæsning, afleveringer og tilstedeværelse.

Som underviser kan jeg vælge at skabe vide rammer for eleverne til selv at opdage deres egen læring og på egen krop erfare, hvordan de bedst muligt opnår et overordnet mål, eller jeg kan vælge at detaljestyre, hvordan de skal nå det mål, jeg har sat, herunder disciplinere eleverne gennem lektiebyrde, tests og sanktionering.

Jeg gør begge dele.

Der stilles i alle fag i gymnasiet omfattende kompetencekrav til eleverne, og der er angivet rammer for, hvordan målene opnås. Min erfaring er, at det ikke kun lader sig gøre ved at vægte den individuelle præstation og tests. Det er kun én – vigtig – side af læring.

Den anden side er den, hvor eleverne får mulighed for at øve deltagelse og individuelt ansvar for et fælles produkt. Det udfordrer elevernes evne til at håndtere forskellige kompetencer og faglige niveauer og samtidig opøves evnen til at samarbejde. I samarbejdet øver eleverne at italesætte forventninger og krav til hinanden for at opnå et fælles mål, de øver sociale færdigheder, samarbejdet mellem forskellige læringsmåder og forskellige kompetenceniveauer. De lærer ansvaret for deres egen læring, herunder selvdisciplinering. Det kræver meget af den enkelte elev ikke kun fagligt, men også personligt.

Og ja, det tager tid for nogle elever at opdage deres individuelle ansvar for læring og deres eget potentiale for deltagelse, og der er givetvis nogle elever, der ikke når den erkendelse i gymnasietiden – dem, der ikke bidrager, dem, der udnytter fraværsgrænsen, dem, der ikke afleverer. Min erfaring er, at langt de fleste elever har en stejl læringskurve i de tre år i gymnasiet. Fagligt, ja, men også dannelsesmæssigt i forhold til demokratisk deltagelse og det individuelle ansvar, der altid påhviler den enkelte i det fællesskab, der i sidste ende er det fundament, vi som samfund skal udvikle os videre på.

Jeg lærte som socioøkonomisk mønsterbryder meget tidligt at arbejde målfokuseret og hårdt og en stor del af mine frustrationer med mødet med Skovtofte – det, som jeg måtte lære – handlede om mødet med alt det, som læring også er. Fokus på mit bidrag til fællesskabet og hvordan jeg kan bidrage til at løfte fællesskabet. Fokus på egen læring og hvordan jeg selv er selvstændig medskaber af viden. Fokus på, at faglig udvikling ikke kun handler om at blive fodret med eksisterende viden – nuvel, det er en nødvendig bestanddel – men også handler om opdagelse.

Alt det sker i min optik kun ved, at eleverne får ansvar – ansvar for at møde til timerne, ansvar for at lave deres lektier, ansvar for at bidrage til fælles opgaveløsninger, ansvar for egen deltagelse. At deltagelse så skaber mere uro, fordi det aktiverer eleverne – det er en pris, jeg gerne betaler.

For få uger siden fik jeg et afskedsbrev fra en klasse, jeg ikke skal undervise mere, hvori stod, at jeg: »… har lært dem meget ikke kun om skolen, men også om livet.« Det gør mig virkelig stolt, for så ved jeg, at jeg har gjort mit job godt – non scholae, sed vitae discimus.

Vi kan se, at du har installeret en adblocker, så vi ikke kan vise dig annoncer.

Det er vi kede af, fordi indtægter fra annoncer er en helt afgørende årsag til, at vi dagligt kan tilbyde dig journalistik af høj kvalitet.

For få adgang til indhold på Berlingske.dk skal du tillade visning af annoncer på Berlingske.dk. Se hvordan du gør her..

Tak for din forståelse.

Hov! Hvor blev min artikel af..!?

Du er træt af reklamer. Vi ved det godt! Men de betaler for den artikel, du sidder og læser. Vi vil derfor sætte stor pris på, at du tilføjer Berlingske.dk til din adblocker's "whiteliste".

Tak for din forståelse.